Introducción

La crisis ambiental es una situación planetaria que afecta a toda la humanidad. Junto a esta preocupante situación, cobran fuerza las ideas de grupos conservadores que siembran el descrédito en ámbitos importantes de la formación humana, como la cultura, la política, la esfera social y la educación (Candau y Santos, 2025). En este contexto de crisis ambiental y humanitaria, la educación ambiental (EA) es un proceso que se inscribe tanto en lo social como en lo ambiental y, además, incorpora la visión de las comunidades tradicionales.

El surgimiento de la educación ambiental en la segunda mitad del siglo XX representó una reflexión sobre la crisis ambiental desde una perspectiva interdisciplinar e integral en el currículo escolar, especialmente en el área de ciencias (Amaral, 2001). Existen múltiples perspectivas sobre este proceso, que no pueden obviarse en relación con las relaciones sociales y el modelo capitalista. A partir de ese momento, se ha constatado la incapacidad de lograr un equilibrio entre la lógica y la práctica de la EA (Andreoli y Campos, 2017). No se ha encontrado la manera de mantener las relaciones económicas de desarrollo sin implicaciones para la conservación del medio ambiente natural (Jacobi, 2005).

Promover la educación ambiental contribuye a la orientación y la formación de personas comprometidas con la lucha contra los problemas ambientales que se observan en la sociedad actual, al fomentar formas de pensar y actuar que se traduzcan en actitudes positivas, con el objetivo de transformar la realidad a través del conocimiento (Nogueira, 2023). Por lo tanto, la EA se relaciona con diversas áreas del conocimiento, como la economía, la sociedad, la ecología, la biología, la política y los conocimientos tradicionales, lo que da lugar a debates continuos e informativos (Silveira y Lorenzetti, 2021). Además, las luchas en América Latina, especialmente las de los movimientos sociales, destacan que la disociación entre lo ambiental y lo social descalifica la formación de individuos que aspiran a la transformación de sus realidades (Costa y Loureiro, 2024).

Según Jacobi (2005) existen factores que revelan la posición de algunas personas con respecto a los problemas ambientales: la falta de interés en las acciones ambientales, la omisión y la falta de información. Sostiene que las prácticas pedagógicas que fomentan la reflexión son necesarias para cambiar los hábitos y anima a participar en iniciativas comunitarias socioambientales. Reigota (2017) considera que la educación ambiental fomenta la creatividad al desarrollar temas y metodologías que ofrecen oportunidades para nuevos descubrimientos y experiencias; es innovadora al relacionar la vida cotidiana con temas ambientales; y es dialógica, al integrar expresiones artísticas con conocimientos populares, éticos y científicos.

Por su parte, Carvalho (2023) subraya que la EA debe abordarse desde otras perspectivas. Esta autora buscar visibilizar dimensiones derivadas de un conocimiento históricamente infravalorado, que presentan un proceso educativo para la vida en comunidad. De esta forma, se fortalece la dimensión esencial de pertenencia a la naturaleza, sin tratarla como una mercancía. Las comunidades tradicionales contribuyen a profundizar este debate, debido a que poseen conocimientos arraigados sobre la naturaleza que las rodea y su supervivencia depende de los elementos naturales del entorno. Las comunidades tradicionales son grupos humanos que, desde una perspectiva tanto histórica como cultural, reproducen sus propios modos de vida y de cooperación social al establecer relaciones específicas con la naturaleza y gestionar el medio ambiente de forma sostenible (Diegues et al., 2000).

Según Lertzman (2010), las comunidades tradicionales desempeñan un papel fundamental en la sostenibilidad ambiental, ya que las prácticas tradicionales —como la valorización de las especies, los conocimientos especializados sobre la dinámica de los ciclos naturales y la gestión de los elementos de la naturaleza— son ejemplos de la importancia de la valorización de la biodiversidad, el trabajo colaborativo, la resiliencia y los procesos de adaptación en este contexto. La enseñanza basada en la observación del modo de vida de las comunidades y su relación con la naturaleza puede influir en otros grupos humanos al momento de desarrollar ideas y procesos de toma de decisiones equilibradas y sostenibles con la naturaleza. Este podría ser uno de los objetivos de la EA en la enseñanza de las ciencias (EC).

En lo que respecta al estudio de las relaciones entre los seres humanos, así como sus universos culturales y la naturaleza, la etnobiología ha desempeñado un papel fundamental al elucidar cómo las comunidades tradicionales construyen, comunican y aplican el conocimiento sobre el mundo natural —especialmente sobre la biota— desde una perspectiva ecológica. La etnobiología ha servido como puente entre el saber tradicional local y la ciencia occidental, al proponer estrategias de conservación y preservación que protegen las culturas y fortalecen la gestión participativa de los ecosistemas. En concreto, ha contribuido a la comprensión de las prácticas tradicionales de gestión de recursos, los sistemas de clasificación populares de plantas y animales, y las formas de uso sostenible de la biodiversidad (Albuquerque et al., 2020).

Ahora bien, al centrar la mirada en la EC enfocada a temas ambientales, Baptista (2007 y 2012) sostiene que la etnobiología puede contribuir a la indagación del conocimiento cultural sobre el mundo natural que los estudiantes traen consigo al aula, a través de sus propios marcos teóricos y metodológicos de investigación, o mediante trabajos ya publicados. La autora argumenta que investigar el conocimiento y las prácticas de las comunidades tradicionales con respecto a la naturaleza contribuye a promover el diálogo intercultural entre los conocimientos científicos escolares y los conocimientos tradicionales. Se constituye un intercambio entre docente-estudiante y entre los propios estudiantes, sobre temas específicos que son objeto de estudio en las clases de ciencias. A través de esta estrategia, es posible contribuir a la preservación de las identidades culturales y ampliar las perspectivas sobre la naturaleza (Baptista, 2007, 2012) que buscan la conservación con un uso sostenible de los recursos naturales.

Al respecto, en algunos estudios se abordaron aspectos importantes de la EA basados en el diálogo con los conocimientos tradicionales (Baptista, 2015; Martins et al., 2022; Silva y Baptista, 2017; Robles-Piñeros et al., 2020; Robles-Piñeros y Baptista, 2022). Otros estudios —como el de El-Hani (2022)— también destacan la relevancia de las comunidades tradicionales en la educación escolar, lo que favorece su aprendizaje. Este autor añade que la interculturalidad puede entenderse como un proceso que implica el diálogo y la negociación, lo que requiere un compromiso mutuo que fomente el intercambio de experiencias para crear, de forma conjunta, nuevas perspectivas.

A partir de lo anterior, la pregunta de este estudio es: ¿qué relaciones pueden darse entre la etnobiología, la educación ambiental y la enseñanza de las ciencias en las comunidades tradicionales? El objetivo de este trabajo es analizar estas relaciones, al señalar posibles contribuciones al diálogo intercultural en las escuelas ubicadas en estas comunidades o que atienden a estudiantes de ellas. Es importante destacar que las búsquedas con enfoques surgieron primero con la etnobiología, posteriormente con la EA y, finalmente, su integración en la EC.

Con este fin, analizamos las definiciones centrales de etnobiología presentes en los marcos teóricos del área, especialmente en Posey (1986), Toledo (1990), Berlin (1992) y Marques (1995), considerados precursores de la investigación etnobiológica en América Latina. A su vez también revisamos las concepciones de la EA (Branco et al., 2018; Jacobi, 2005; Leff, 2003, 2012) e interculturalidad en la EC. Para este último término, nos enfocamos en autores que consideran el diálogo como un fundamento para romper con la visión universalista de la ciencia occidental (Baptista y Robles-Piñeros, 2025; El-Hani, 2022; Santana, 2024). Sus propuestas invitan a articular el conocimiento científico y tradicional para, entre otros objetivos, ampliar las visiones de la naturaleza y afrontar los desafíos socioambientales.

Consideramos relevante buscar relaciones entre etnobiología, EA y EC, pues comprendemos la necesidad de encontrar estrategias para el diálogo intercultural entre el saber tradicional y el científico utilizado en las escuelas, como lo indican las investigaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias (Baptista y Molina-Andrade, 2021; Longo y Vinholi, 2022; Santana et al., 2024). En este sentido, diversos estudios refuerzan la idea de que la educación científica debe ser sensible a la diversidad cultural, al superar las prácticas cientificistas centradas en la transmisión de contenidos descontextualizados (Baptista, 2015). Entre estos estudios, se abordaron aspectos importantes de la EA basados en el diálogo con los conocimientos tradicionales (Martins et al., 2022; Robles-Piñeros et al., 2020; Robles-Piñeros y Baptista, 2022; Silva y Baptista, 2017).

Asimismo, observamos un vacío en la enseñanza actual de las ciencias. Se aprecia que no hay diálogo intercultural como factor impulsor de los procesos de educación ambiental. En este sentido, se pretende aportar ideas que fomenten la reflexión con vistas a obtener conclusiones prácticas. A partir del potencial teórico de los campos de conocimiento requeridos en este estudio se busca reducir el vacío entre la EA y en la EC.

En este sentido, el escrito se estructura en tres apartados. El primero aborda la etnobiología desde su objeto de investigación; el segundo profundiza sobre el panorama de la educación ambiental y las comunidades tradicionales; y finalmente el tercero analiza la interculturalidad en la enseñanza de las ciencias y la educación ambiental.

Interculturalidad en la enseñanza de las ciencias y la educación ambiental

Somos conscientes de que no existe un único camino para comprender la complejidad de la educación ambiental. Sin embargo, con el fin de superar los problemas ambientales es primordial, por un lado, comprender las interconexiones entre las personas y el entorno a través del cual se mueven (Lima y Torres, 2021) y, por otro, mantener el diálogo entre diferentes áreas del conocimiento para profundizar las relaciones entre la escuela y la comunidad. Según El-Hani (2022), las iniciativas educativas en comunidades tradicionales deben planificarse de manera que permitan comprender las divergencias y convergencias en las interacciones de las diferentes culturas. Mediante el diálogo intercultural, se busca superar lo que Baptista (2015) denomina una práctica pedagógica cientificista. Es decir, una enseñanza centrada en la transmisión de contenido científico, considerándolo la única verdad válida, y sin tener en cuenta el contexto de las realidades de los estudiantes.

Por su parte, Santana (2024) argumenta que las pedagogías locales, entendidas como los modos de enseñanza propios de ciertas comunidades tradicionales, pueden integrarse en la enseñanza de las ciencias para incorporar formas de enseñanza y aprendizaje colectivas. Este enfoque favorece las reflexiones ecocéntricas, pues enfatiza en que la especie humana no está separada de la naturaleza y, por lo tanto, existen diversas maneras de conservar los entornos naturales. Como demuestran los estudios etnocientíficos, las comunidades tradicionales ya articulan la realidad cotidiana y las bases biológicas en sus estrategias de supervivencia. En definitiva, la educación ambiental no debe limitarse a los aspectos biológicos, sino que debe considerar las relaciones socioculturales, políticas y económicas entre la sociedad y la naturaleza. Al dar voz al “otro” y promover el diálogo intercultural, la educación científica alcanza dimensiones globales y plurales, esenciales para comprender las diferentes formas de vida y el medio ambiente.

Los investigadores en ciencias ambientales y aquellos interesados en la educación ambiental (EA) estudian las prácticas interculturales, al desarrollar estudios y estrategias pedagógicas para relacionar y valorar las prácticas culturales con la naturaleza (Perrelli et al., 2010). En el caso de la diversidad cultural brasileña, observar los estilos de vida y lo que se puede aprender de las comunidades tradicionales constituye un camino a seguir, especialmente en relación con la perspectiva urbanizada de la naturaleza y de la sociedad. Para Perrelli et al. (2010), la educación ambiental, cuando incorpora el conocimiento de las comunidades tradicionales, posibilita el pensamiento crítico mediante el análisis de diferentes perspectivas sobre el mundo y la naturaleza. Gracias a esto se presenta un camino de concienciación que contribuye a la comprensión de las relaciones esenciales para el mantenimiento del planeta.

Guimarães y Sampaio (2014) refuerzan la idea de que los entornos urbanos, a diferencia de las zonas rurales, consideradas por algunos como tales, están perdiendo su capacidad de relacionarse armoniosamente con el medio ambiente y, por lo tanto, han aumentado su dependencia de los productos industrializados. Según los autores, los procesos industriales han provocado profundos cambios en la concepción de lo que se extrae y se desecha en la naturaleza. Esta perspectiva tiene raíces históricas, como señala Krenak (2019, p. 7), quien afirma que la colonización europea se justificó con la idea de que existía una humanidad “ilustrada” que debía traer luz y civilización a una humanidad considerada “oscura”. Esta visión se basaba en la creencia en una verdad universal sobre cómo vivir en la Tierra, utilizada como fundamento para muchas decisiones históricas.

Por lo tanto, es necesario romper con esta visión de la ciencia como universalista, aplicable a todas las culturas, en favor de una educación ambiental que no señale el saber occidental como la única verdad, sino que adopte un enfoque dialógico de la ciencia como una entre los innumerables caminos de explicación del mundo natural. Los estudios sobre educación ambiental desde la perspectiva de las comunidades tradicionales contribuyen a la reflexión y la comprensión de otras formas de ser y vivir, como, por ejemplo, el aprecio por las prácticas tradicionales, la naturaleza y la construcción y la movilización de acciones educativas en este sentido (Salomão et al., 2012).

Sin embargo, este trabajo no pretende presentar una visión romántica de las comunidades tradicionales, las cuales, a pesar de su riqueza cultural y social, también enfrentan desafíos y tensiones internas que deben reconocerse para una comprensión más realista y crítica. Las comunidades tradicionales también lidian con crisis, como los pueblos Kaiowá y Guaraní ante la agricultura y la urbanización (Perrelli et al., 2010). Por lo tanto, la educación ambiental debe dialogar con estas comunidades para proponer soluciones, no imposiciones.

De igual modo, se trata de considerar que existen diferentes tipos de conocimiento que, en diálogo con el conocimiento científico, pueden contribuir significativamente al bienestar de la humanidad y del planeta en el que vivimos. Tal como señalan González y Sánchez (2023), no debemos rechazar el conocimiento de la ciencia occidental hegemónica, sino utilizarlo como punto de partida para construir nuevos caminos epistemológicos y metodológicos. Se trata de involucrar a grupos que han sido y son marginados, que enfrentan crisis socioambientales locales y globales y que valoran el papel transformador de la educación.

Estas comunidades ofrecen nuevas posibilidades para la enseñanza y la comprensión del mundo, al permitirnos superar una visión centrada en lo urbano y valorar el saber local en diálogo con el conocimiento científico. Por ejemplo, la cultura de la pesca artesanal, construida a lo largo de generaciones que abarcan muchos años, quizás siglos, en profunda relación con la naturaleza fluvial o marina, presenta un saber diverso sobre las mareas, el calendario lunar, las corrientes de viento, las rutas de navegación, historias, leyendas y creencias, entre otros aspectos relevantes para reflexionar sobre una sociedad sostenible desde una perspectiva intercultural (Cunha, 2009). Con ello, se pueden establecer diálogos sobre educación ambiental y su relación con los elementos naturales y sociales basados en esta cultura. Cabe destacar que, en el diálogo entre el saber local de las comunidades pesqueras y el conocimiento científico, se desarrolla una importante trama para la enseñanza que valora: primero, el saber tradicional, fundamental para la reflexión, con el fin de pensar sobre cuestiones ambientales y, segundo, la conciencia ambiental en la educación científica, especialmente en lo que respecta a nuestra dependencia de los elementos de la naturaleza (Silva-Meneses et al., 2019).

Sin embargo, la EA debe ir más allá de las acciones conservacionistas, asumiendo una dimensión crítica y política, centrada en la movilización social, la justicia ambiental y la superación de las contradicciones del modelo económico vigente (Guimarães, 2004). Es importante enfatizar que la EA debe ser intercultural, ya que promueve el compromiso con la justicia social, reconoce las identidades culturales y busca políticas públicas que integren la interculturalidad y la sostenibilidad. Este aspecto refuerza la necesidad de comprender a la humanidad como parte de la naturaleza y de abordar colectivamente los problemas ambientales. Así, las prácticas educativas críticas e interculturales, especialmente en las comunidades tradicionales, pueden estructurar una visión transformadora capaz de integrar a individuos y ecosistemas en la búsqueda de la justicia social y ambiental.

A fin de cuentas, los elementos anteriormente nombrados constituyen una EA crítica que enfatiza su dimensión política al revelar la realidad en diferentes espacios, no solo en la escuela (Guimarães, 2004). Busca transformar valores, para estimular la solidaridad ambiental y social, guiada por una ética de justicia (Carvalho, 2004). En este proceso, promueve la comprensión de las vulneraciones ambientales y problematiza las contradicciones del modelo económico actual, al movilizar a la población hacia una visión más crítica y comprometida (Angeli y Carvalho, 2020).

Consideraciones finales

En este texto buscamos analizar las relaciones entre la etnobiología, la educación ambiental y la enseñanza de las ciencias en comunidades tradicionales desde una perspectiva intercultural. Ante este desafío (que no se aborda exhaustivamente en este estudio, sino que sirve como punto de partida para otras reflexiones), comprendemos que el marco de la etnobiología es fundamental y orientativo para que los docentes investiguen y comprendan los conocimientos y prácticas ambientales y, a partir de ello, promuevan un diálogo intercultural entre el saber tradicional y el científico en la enseñanza de las ciencias en escuelas ubicadas en comunidades tradicionales o que atienden a estudiantes de estas comunidades. En un panorama de crisis que pone en peligro el equilibrio ecológico y socioecológico, así como el cambio climático, consideramos que esta articulación es necesaria para una educación ambiental crítica, ya que estas comunidades poseen conocimientos derivados de importantes relaciones de pertenencia y cuidado que han establecido a lo largo del tiempo con los biomas y ecosistemas.

Con el objetivo de intervenir en la sociedad y mitigar los desequilibrios que comprometen la vida y la diversidad sociocultural del planeta, comprendemos la necesidad de un diálogo intercultural entre conocimientos científicos y tradicionales. Este enfoque promueve una profunda reflexión sobre las relaciones entre los seres humanos y la naturaleza. Al superar la visión dualista y asumir la complejidad de estas interacciones, el debate incorpora la educación ambiental como una estrategia fundamental para señalar caminos a seguir ante los desafíos socioambientales contemporáneos.

En este sentido, se considera que la búsqueda de una perspectiva intercultural y la etnobiología pueden ser importantes para promover la educación ambiental, no solo en el ámbito escolar, sino en la sociedad en general. Escuchar a las personas de comunidades tradicionales y estar abiertos a aprender de ellas puede ser un paso importante hacia el logro de la sostenibilidad entendida como una traducción de formas de vida inspiradas en territorialidades, así como de pedagogías locales, que pueden enseñar una comprensión etnobiológica de cómo cuidar de uno mismo, de los demás y del mundo. Reflejar estas prácticas en las políticas públicas, los momentos formativos, los debates y otros tipos de acción popular constituye un camino a seguir.

La etnobiología, por lo tanto, se relaciona con la educación ambiental en la medida en que entendemos que el conocimiento tradicional debe ser valorado, así como sus orígenes y perspectivas. Promover el conocimiento etnobiológico a través de la interculturalidad es fundamental para comprender que los árboles, los ríos, los animales y los ecosistemas no son meros proveedores de bienes, sino seres vivos que necesitan equilibrio para sobrevivir y, por consiguiente, asegurar nuestra propia supervivencia. Si bien es un reto, este es un paso necesario si realmente deseamos tomar conciencia de los problemas socioambientales. Para ello, la educación científica puede introducir este diálogo en el aula con propuestas contextualizadas orientadas a la racionalidad ambiental.

En este sentido, reafirmamos la necesidad de desarrollar estudios empíricos inspirados en este análisis, capaces de integrarse en las aulas y contribuir a la enseñanza, el aprendizaje y la formación de profesoras y profesores. Por lo tanto, es fundamental impulsar una educación ambiental crítica, integrada con la educación científica desde una perspectiva intercultural. Reconocemos, sin embargo, que esta formación debe guiarse por los principios centrales de las etnociencias, que afirman el papel de las comunidades tradicionales como guardianas de prácticas y comportamientos responsables de mantener el equilibrio de los sistemas ecológicos y socioculturales.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial generativa

Los autores declaramos que la IA fue utilizada para la traducción del portugués al español. Durante este proceso se revisó por los autores la fidelidad de la traducción con respecto al texto original en portugués. La IA usada para este fin fue Deepseek. Cabe señalar que la IA no se utilizó en ningún momento para generar contenido y se limitó al proceso de traducción.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial generativa

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